DOCUMENTO ELABORADO POR LA SECRETARIA DE EDUCACIÓN DE UTrE-CTERA FIJANDO POSICIÓN CON RESPECTO A LA FORMACIÓN DOCENTE:
El discurso oficial sostiene que la educación, que hoy tenemos en nuestras escuelas, no es la que quisiéramos. Esta afirmación suele hacernos sentir (a los docentes) como los responsables. Se trata del mismo discurso que olvida vincular las políticas sociales, económicas y las educativas con la devastación de las condiciones dignas para enseñar y aprender, que impactaron en el deterioro del trabajo docente, (y del aprendizaje de los alumnos) reiteradamente descalificado por los enemigos de la escuela pública.
Por otra parte todos los días hay docentes que construyen propuestas pedagógicas que intentan ir más allá, descubriendo nuevos modos de intervención didáctica, indagando el uso de nuevas técnicas y recursos metodológicos, poniendo en circulación “otros” conocimientos, creando y recreando los vínculos pedagógicos respetuosos de la diversidad.
Diversas investigaciones han demostrado que las tareas denominadas de “perfeccionamiento” se han circunscripto a los límites de lo instrumental, lo que explica el “divorcio” entre la formación disciplinaria y la formación pedagógica. (1) La división concepción-ejecución se revela como sustento fundamental del control sobre el proceso de trabajo e impide la apropiación colectiva de lo que ese trabajador produce: “conocimiento sobre la enseñanza”. El trabajador sin conciencia de lo que está produciendo ve el conocimiento pedagógico como algo ajeno, lejos de verse como productor de la pedagogía se coloca como consumidor. (2)
La idea neoliberal de la educación mercancía y el docente como mediador entre el servicio educativo y el usuario-cliente ha complejizado e invisibilizando aún más “la objetivación del trabajo en un producto reconocible, por los trabajadores, como el sentido y fin de su propia actividad”. (3) En esta dirección el trabajo no es lo que se tiene o no se tiene, sino lo que se hace.
Sostenemos que el trabajo docente produce conocimiento y que los sujetos de la práctica deben ser también los sujetos de la producción de los conocimientos surgidos a partir de sistematizarla. La sistematización ocupa un lugar clave en la recuperación de las experiencias generadas desde la práctica de los educadores y en la construcción de un conocimiento situado.(4) Esta idea de trabajo docente requiere control del/ la trabajador/a sobre el proceso de trabajo a partir del diseño y evaluación integral del hecho educativo.
Necesitamos una política educativa provincial de intervención activa en los procesos de formación desde “otro lugar” que promueva la instalación de procesos de sistematización de experiencias, como un dispositivo a partir del cual los docentes logren reconocer los conocimientos por ellos construidos, ofrecerlos como orientación a otras experiencias similares y encontrar los lugares, momentos y modos de intervenir, profundizando la comprensión presente y transformando la practica. (5) Es en la transformación del trabajo docente donde debe centrarse la acción de formación como espacio de lucha. La habilitación de espacios de discusión y negociación que nos permitan transformar las condiciones laborales y los puestos de trabajo, plantea a los trabajadores un desafío y una meta. (6) Son espacios que es necesario pelear y sostener con alternativas que disputen en concreto la concepción, la organización y el control del trabajo docente.
Programa de formación del MECyT
En el marco de la presentación de la nueva propuesta de Formación en Servicio del Ministerio de Educación de la Provincia solicitamos que ésta contemple las necesidades expresadas por los trabajadores de la educación en los documentos construidos colectivamente en Congresos y Encuentros, Regionales y Provinciales, realizados por UTrE CTERA- CTA durante el año 2011. Allí se plantea lo siguiente:
• El reconocimiento del docente (profesor y maestro) como un trabajador, y como tal productor de conocimiento en su trabajo, de conocimiento sobre la enseñanza, conocimiento teórico-práctico que involucra definir qué enseñar, cómo enseñar y para qué enseñar.
• La recuperación de las experiencias, la profundización en la reflexión teórica y metodológica y el rencuentro con los saberes producidos en el trabajo cotidiano.
• El reconocimiento y afirmación de la existencia de colectivos de trabajadores dentro y fuera de las escuelas.
• El reconocimiento de que el contenido del trabajo docente necesita de una construcción colectiva del currículo: entendiendo como tal el proyecto educativo que los docentes de una institución planifican y desarrollan colectivamente a partir de una selección de contenidos, de prácticas culturales y de experiencias.
• La descolonización colectiva del proyecto cultural que subyace al currículo.
• La construcción de alternativas político-pedagógicas de organización de las experiencias escolares en espacios de debate conjunto acerca de “la enseñanza” como objeto de conocimiento de los maestros y profesores y también como producto del trabajo de enseñar.
Damos a conocer nuestro posicionamiento político-gremial, cultural y pedagógico sobre la Formación Docente, inscripto en la disputa por el sentido del trabajo docente, que pone en juego también, la pelea por el sentido de la escuela pública que siempre soñamos: popular, democrática, lugar de construcción de derechos y distribución democrática de la riqueza, que incluye de modo privilegiado, la democratización del conocimiento.
Daniel Aguirre
Secretario General
UTrE –CTERA –CTA-
(1) DAVINI, MARÍA CRISTINA. (2005) “La Formación docente en cuestión: Política y Pedagogía” Paidos. 3º edición. Bs. As.
(2) CTERA. 2004. “La escuela como territorio de intervención política”. Ediciones CTERA. Buenos Aires.
(3) GORZ, ANDRÉ, 1998. “Miserias del presente, riqueza de lo posible”. Paidós. BsAs.
(4) APPLE, MICHAEL (1982). Educación y poder. Paidós, Barcelona
(5) CTERA. 2004. “Apropiarnos de los conocimientos que se construyen en nuestra practica”. Secretaría de Educación y Estadística. Buenos Aires.
(6) GONZÁLEZ, HÉCTOR Y OTROS. 2009. “Reconociendo nuestro trabajo docente. Un diálogo necesario entre teorías y prácticas” Ediciones CTERA. Buenos Aires.
El discurso oficial sostiene que la educación, que hoy tenemos en nuestras escuelas, no es la que quisiéramos. Esta afirmación suele hacernos sentir (a los docentes) como los responsables. Se trata del mismo discurso que olvida vincular las políticas sociales, económicas y las educativas con la devastación de las condiciones dignas para enseñar y aprender, que impactaron en el deterioro del trabajo docente, (y del aprendizaje de los alumnos) reiteradamente descalificado por los enemigos de la escuela pública.
Por otra parte todos los días hay docentes que construyen propuestas pedagógicas que intentan ir más allá, descubriendo nuevos modos de intervención didáctica, indagando el uso de nuevas técnicas y recursos metodológicos, poniendo en circulación “otros” conocimientos, creando y recreando los vínculos pedagógicos respetuosos de la diversidad.
Diversas investigaciones han demostrado que las tareas denominadas de “perfeccionamiento” se han circunscripto a los límites de lo instrumental, lo que explica el “divorcio” entre la formación disciplinaria y la formación pedagógica. (1) La división concepción-ejecución se revela como sustento fundamental del control sobre el proceso de trabajo e impide la apropiación colectiva de lo que ese trabajador produce: “conocimiento sobre la enseñanza”. El trabajador sin conciencia de lo que está produciendo ve el conocimiento pedagógico como algo ajeno, lejos de verse como productor de la pedagogía se coloca como consumidor. (2)
La idea neoliberal de la educación mercancía y el docente como mediador entre el servicio educativo y el usuario-cliente ha complejizado e invisibilizando aún más “la objetivación del trabajo en un producto reconocible, por los trabajadores, como el sentido y fin de su propia actividad”. (3) En esta dirección el trabajo no es lo que se tiene o no se tiene, sino lo que se hace.
Sostenemos que el trabajo docente produce conocimiento y que los sujetos de la práctica deben ser también los sujetos de la producción de los conocimientos surgidos a partir de sistematizarla. La sistematización ocupa un lugar clave en la recuperación de las experiencias generadas desde la práctica de los educadores y en la construcción de un conocimiento situado.(4) Esta idea de trabajo docente requiere control del/ la trabajador/a sobre el proceso de trabajo a partir del diseño y evaluación integral del hecho educativo.
Necesitamos una política educativa provincial de intervención activa en los procesos de formación desde “otro lugar” que promueva la instalación de procesos de sistematización de experiencias, como un dispositivo a partir del cual los docentes logren reconocer los conocimientos por ellos construidos, ofrecerlos como orientación a otras experiencias similares y encontrar los lugares, momentos y modos de intervenir, profundizando la comprensión presente y transformando la practica. (5) Es en la transformación del trabajo docente donde debe centrarse la acción de formación como espacio de lucha. La habilitación de espacios de discusión y negociación que nos permitan transformar las condiciones laborales y los puestos de trabajo, plantea a los trabajadores un desafío y una meta. (6) Son espacios que es necesario pelear y sostener con alternativas que disputen en concreto la concepción, la organización y el control del trabajo docente.
Programa de formación del MECyT
En el marco de la presentación de la nueva propuesta de Formación en Servicio del Ministerio de Educación de la Provincia solicitamos que ésta contemple las necesidades expresadas por los trabajadores de la educación en los documentos construidos colectivamente en Congresos y Encuentros, Regionales y Provinciales, realizados por UTrE CTERA- CTA durante el año 2011. Allí se plantea lo siguiente:
• El reconocimiento del docente (profesor y maestro) como un trabajador, y como tal productor de conocimiento en su trabajo, de conocimiento sobre la enseñanza, conocimiento teórico-práctico que involucra definir qué enseñar, cómo enseñar y para qué enseñar.
• La recuperación de las experiencias, la profundización en la reflexión teórica y metodológica y el rencuentro con los saberes producidos en el trabajo cotidiano.
• El reconocimiento y afirmación de la existencia de colectivos de trabajadores dentro y fuera de las escuelas.
• El reconocimiento de que el contenido del trabajo docente necesita de una construcción colectiva del currículo: entendiendo como tal el proyecto educativo que los docentes de una institución planifican y desarrollan colectivamente a partir de una selección de contenidos, de prácticas culturales y de experiencias.
• La descolonización colectiva del proyecto cultural que subyace al currículo.
• La construcción de alternativas político-pedagógicas de organización de las experiencias escolares en espacios de debate conjunto acerca de “la enseñanza” como objeto de conocimiento de los maestros y profesores y también como producto del trabajo de enseñar.
Damos a conocer nuestro posicionamiento político-gremial, cultural y pedagógico sobre la Formación Docente, inscripto en la disputa por el sentido del trabajo docente, que pone en juego también, la pelea por el sentido de la escuela pública que siempre soñamos: popular, democrática, lugar de construcción de derechos y distribución democrática de la riqueza, que incluye de modo privilegiado, la democratización del conocimiento.
Daniel Aguirre
Secretario General
UTrE –CTERA –CTA-
(1) DAVINI, MARÍA CRISTINA. (2005) “La Formación docente en cuestión: Política y Pedagogía” Paidos. 3º edición. Bs. As.
(2) CTERA. 2004. “La escuela como territorio de intervención política”. Ediciones CTERA. Buenos Aires.
(3) GORZ, ANDRÉ, 1998. “Miserias del presente, riqueza de lo posible”. Paidós. BsAs.
(4) APPLE, MICHAEL (1982). Educación y poder. Paidós, Barcelona
(5) CTERA. 2004. “Apropiarnos de los conocimientos que se construyen en nuestra practica”. Secretaría de Educación y Estadística. Buenos Aires.
(6) GONZÁLEZ, HÉCTOR Y OTROS. 2009. “Reconociendo nuestro trabajo docente. Un diálogo necesario entre teorías y prácticas” Ediciones CTERA. Buenos Aires.
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